作者：戴木茅，河北大学法学院教授，河北大学国家治理法治化研究中心研究员；田菊会，中国农业大学经济管理学院农业经济管理专业博士研究生，河北大学中央兰开夏传媒与创意学院副研究员。
原文载于《现代大学教育》2022年第6期，为便于编辑和阅读，已将相关注释省略。
摘要：高校教学工作的追求是启发学生看见人类知识的边界。在日常教学中，学生存在三种不同的看见知识的状态：观影式学习、旁观式学习、眺望式学习。其中，眺望式学习是人文社会科学经典文献阅读课程试图塑造的学习状态。人文社会科学经典文献阅读课程的课程设计解决的是“看什么”的问题，教师通过对文献的精心选择和系统展示，达到“勾勒人类知识边界”的目的。教学设计解决的是“如何看”的问题，教学实践中以学生为主体、教师为辅助，通过讲述、辩驳、表演、研讨环节实现学生的沉浸式阅读，达到“呈现人类知识边界”的目的。教学测评解决的是“看到哪”的问题，通过评价学生和评价教师两个维度来衡量教学效果，为学生“拓展人类知识边界”奠定基础。
关键词：经典文献阅读课程；知识边界；高校教学；学习；课程设计；教学设计；教学评价
如果说高校科研工作的追求是推进人类知识的边界——知识的边界每艰难推进一分，人类也就缓慢进步一分；那么高校教学工作的追求就是启发学生看见人类知识的边界——只有看见人类已知领域的极限，才能为下一步的推进奠定基础。经典文献标记着人类认知的高度和广度，经典文献阅读课程是引领学生探究、发现、触及知识边界的最重要手段。
狭义的经典文献阅读课程以提升专业知识为目标，教师通过有效的课堂设计，带领学生阅读本专业经典文献，许章润、陈少明、张桃洲、尹燕霞、周全俊等学者曾在各自专业领域内论述过相关问题。广义的经典文献阅读课程范围更大，除了包含专业文献阅读外，还包括人文社会科学和自然科学等通识课程中的经典文献阅读，教师在教学中通常将经典阅读视为通识教育的主体。不过，有学者指出，如果将通识教育等同于文本阅读，就可能陷入“神秘主义”“符号性”“文化崇拜”的陷阱。此外，以“两课”为载体的马克思主义文献阅读课程也属于广义的经典文献阅读课程，陈菲、王金伟、方浩、黄国庆等学者曾做过专门研究。本文以广义定义为基础，分析经典文献阅读教学的普遍性特征，尝试为不同学科的教学提供理论框架。鉴于自然科学与人文社会科学在逻辑基础、知识构成、学科目标、学习方式等方面存在诸多不同，由此导致文献阅读的侧重点亦不相同，为明确研究对象，本文仅分析人文社会科学领域的经典文献阅读课程建设。
一、课堂中的看见隐喻
在学生聆听教师授课这一最常规的教学场景中，学生会呈现出三种不同的看见知识的方式。
(一)第一种看见：观影式学习
在传统教学活动中，教师是主角，他们将自己吸收的知识经过精心选择、重新加工讲述给学生。站在讲台前的教师既是讲授者也是表演者，他们需要以语言、动作、神情制造课堂氛围，以便时刻吸引学生的目光。此时的教室不再是单纯具有物理意义的房子，而是通过空间阻隔参与学生的认知塑造，从而具有哲学意义。教室内听讲的学生犹如坐在影院内观影，密闭的教室屏蔽了外界干扰，学生可以专心与教师进行面对面交流，这有助于学生充分接收教学信息。但是，这种观影式学习的情景不免让人联想到柏拉图的洞穴喻。按照柏拉图的描述，被捆住手脚的人困于洞穴之中，他们只能看见眼前幕布上的纷繁影像，却不知道这些影像只不过是洞穴外真实事物所投射的幻影，更不知道洞穴外太阳的存在。
观影式学习固然与教室场景相关，但是，并不仅仅指在教室内学习，而是以此为隐喻，指向以二手知识和被动学习为特征的学习状态。在观影式学习中，学生不直接面对知识，他们通过教师与知识相连，以聆听教师讲授的方式间接获取知识。作为传递知识中介的教师虽然会尽量创设情境、多角度呈现知识，但是，不可否认，讲授本身就意味着“二手”,知识不可避免地经过教师过滤，此时学生处于被动接受状态，由此产生与知识的隔阂。
(二)第二种看见：旁观式学习
随着信息技术的发展，在线课程兴起。在线课程的最大意义在于突破空间限制，学生无须置身于教室，只要坐在电脑前，一根网线、一块屏幕就可以帮助他们自由获取海量信息。在网络授课中，虽然教师依然是讲授者，不过师生的主客地位发生互换，屏幕外的学生成为主导者。在以大规模开放在线课堂平台等为代表的慕课中，学生拥有极大的自由，他们自由挑选课程，自由结束课程，哪怕是已经注册的课程，也可以出于各种原因随时退出。据统计，一门慕课的注册者可能成千上万，但是，大多数学生在两周左右就失去兴趣，课程的总体完成率大概只有5%至10%。不仅那些自由开放的网络课程面临学生“一键关机”的困境，而且新冠肺炎疫情期间具有教学强制力的高校在线课程也面临这种困境——屏幕内教师激情讲授，屏幕外学生早已离开。学生开着电脑空刷课程的情形恐怕并不是个别现象。脱离了教室约束的学生更像是旁观者，当海量知识便捷地涌至眼前时，他们反而失去学习兴趣。
旁观式学习除了与网络场景相连，也与学生听课时表现出来的状态相关，他们只想旁观，拒绝深度介入。信息技术颠覆了传统教学模式，也改变了学生的学习习惯。网络世界中“短平快”大行其道，深受影响的学生将这些习惯带回线下课堂：他们更喜欢浏览教师演示文稿中一目了然的图片而非阅读艰深复杂的文本，更容易接受简单直接的结论而不是富有逻辑的论证，更愿意低头刷手机查看短视频而不是对课程保持长久的注意力。这些都意味着，在读图时代快餐文化的裹挟下，坐在教室内的学生也可能出现旁观式学习的状态，与屏幕流量相比，教师授课反而成了背景。
(三)第三种看见：眺望式学习
为了解决传统教学和新兴教学面临的挑战，眺望式学习也许是更值得期待的教师带领学生看见知识的方式。眺望式学习不受线上或线下具体场景限制，在这种学习模式中，教师是指引者，以专业素养为支撑，清晰勾勒出知识地图，展示但不转述知识；学生是主动参与者，站在教师搭建的平台上向远方眺望，通过自己的探索与知识发生联系。眺望式学习是一种理想状态，其核心要义是学生与原初的鲜活知识直接碰撞，以知识的丰富性激发学生的好奇心和探索欲，由此形成源于学生自身的学习动力。
眺望式学习可以运用于多种课程中，本文以人文社会科学经典文献阅读课程为例，详细阐述此种教学方式的具体运用，展现教师如何带领学生阅读经典文本，与一代代思想高峰直接对话，看见文明的流传。
二、课程设计：勾勒知识边界
人文社会科学经典文献阅读课程的课程设计解决的是“看什么”的问题，教师要对浩如烟海的文献进行精心选择，系统展示已有知识的边界。
(一)以文献勾勒人类知识的长度
人类文明绵延千年，为了有效展现文明的延展性，经典文献阅读课程需要做到以下两点。
首先，要突出源头性。中西思想在发轫时所包含的基因为后世思想的走向埋下了伏笔，轴心时代的文本尤其值得注意。不同学科对于奠基性文本的选择存在差异，不同教师在不同的学术脉络中也会对奠基性文本做出不同解读：中国政治思想以《尚书》《论语》《孟子》《韩非子》为宗，认为这些文本为后世阳儒阴法的政治制度提供了思想来源；西方政治思想以《理想国》《政治学》《伯罗奔尼撒战争史》为本，认为他们是理解西方政治思想的钥匙；中国文学强调《诗经》和楚辞；中国哲学重视老子、庄子、孔子、孟子……尽管人们对奠基性文本的理解可能不同，但是，可以达成共识的是，人类文明由多种因素滋养，站在文明的起点向后眺望，有助于理解“人类从哪里来”的困惑。
其次，要突出连续性。从古至今的思想家共同构成连绵起伏的文明山脉，教师在选择课程文本时不能只关注代表人物的代表性作品，因为如此一来，就有将绵延山脉割裂为独立山峰的危险。课程设置要展现观念与观念之间的前后衔接，无论是进行长时段的通览阅读，还是进行短时段的微观阅读，都要让学生看到观念的起承转合。比如带领学生阅读法家经典文献《韩非子》,倘若局限于文本讲解，就会对《韩非子》的理解非常狭隘，如果将《慎子》《商君书》与《韩非子》贯通起来阅读，就会理解《韩非子》在先秦法家脉络中的演变。如果能再向前推进一步，追溯性阅读《老子》和《黄帝四经》,就会看到黄老学说带给法家思想的哲学启示，由此理解先秦诸子之间的关联。
(二)以文献展现人类知识的厚度
现代大学中有许多概论、导读、原理性质的课程，这些课程以高度凝练的方式将知识呈现给学生，有助于学生从总体上把握学科内容，不过这种“压缩饼干”式的内容可能在一定程度上降低了知识的丰富性，人文社会科学经典文献阅读课程则可以弥补这一不足。教师在选择书目时要体现阅读对象的丰富性，以阅读某一思想家的著作为例：思想家的观点可能随着时间推移而发生转变，这就要求阅读书目具有历时性特征；思想家的观点也可能分散在不同的文本中，这就需要教师对相关领域足够熟悉，具有汇总书目的能力；思想家的观点还可能言简意赅、相对集中，这就需要教师带领学生体会文本背后的微言大义，从细节方面探究作者的斟酌损益。
教师在选择书目时除了要注重经典文献的丰富性，还要体现研究性文献的丰富性。虽然文本阅读要聚焦于原典，但是，这并不意味着课程要排斥二手研究文献，恰恰相反，恰当阅读二手研究文献是进入思想家幽深理论的有效路径。很多经典文献艰深晦涩，学生直接阅读时会存在诸多障碍，但是，如果他们先读一些经典的解读性文本，就会降低理解原典的难度。当然，学生的阅读脚步不能踟蹰于解释性文本，而是必须继续向前推进，他们要以此为基础进入经典文献，通过对比解读文本和经典文献的内容来理解经典文献，并进一步判断解读者对于经典的概括、评价是否准确。研究性文献除了可以作为基础阅读材料，还可以作为拓展阅读材料。经典文献之所以成为经典，就在于它能引起人们的广泛关注和讨论，教师不仅要带领学生阅读原典，还要带领学生进一步看到研究性文献中如涟漪一般的争论。罗尔斯(John B.Rawls)的《正义论》堪称经典，针对书中的差别原则，科恩(Gerald A.J.Cohen)从平等主义、诺奇克(Robert Nozick)从自由至上主义展开反驳，梳理反驳者与罗尔斯之间的争论和对比反驳者之间的不同，都有助于加深对经典文献的理解。
(三)以文献标记人类知识的广度
教师选择的阅读书目应该是经典文献而非传统文献。传统只意味着古老，并不意味着必然值得阅读；经典则既可能来自于古代，也可能产生于现代，因作者讨论的主题、展现的情感具有永恒性，而能够穿越时空引起读者的共鸣。不过人文社会科学经典文献数量众多，阅读体验随个人经历和偏好而有所不同，并不是每一部著作都适合在课堂上进行师生共读。鉴于经典文献阅读课程是为了带领学生看到先贤对于亘古困惑的探索过程，了解先贤已经达到的认知极限，促使学生反观自身、增强其解决问题的能力，帮助他们树立自省意识和关怀意识，所以，就班级授课而言，包含普适性议题的文献也许比包含小众话题的文献对学生更具有示范意义。普适性意味着辐射范围广、抽象程度高，以此为基础，教师可以带领学生选择某一特定主题进行深入阅读，比如在“人性论与制度建构关系”主题下阅读孟子、荀子、亚里士多德、洛克(John Locke)、卢梭(Jean-Jacques Rousseau)等人的政治哲学著作，对比中西思想的逻辑差异，以问题导向促进文本细读，这有助于培养学生理解深刻问题的能力。
人文社会科学经典文献除了以深邃议题、永恒情感展现人类知识的广度外，还会以自身带有的历史文化印记丰富人类知识的广度。卡尔维诺(Italo Calvino)在界定“经典”时说：“经典作品是这样一些书，他们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着他们经过文化或多种文化(或只是多种语言和风格)时留下的足迹。”儒家经典四书正体现了文化的印记。《论语》为孔子及其弟子所作，成书后经历代注家整理、注释。到南宋时，朱熹将《礼记》中抽取的《大学》《中庸》与《论语》《孟子》并列，合称为四书并做注。在《四书章句集注》中，朱熹虽然在阐释儒家经典，但是，更重要的是已经融入了自己所推崇的“二程”理学观念并进一步发挥，以期继承和发扬“孔子—曾子—子思子—孟子”这一中断已久的道统。教师在和学生共同阅读《四书章句集注》时，除了带领学生理解义理，还可以指引学生看到书中所蕴含的春秋战国原始儒家、北宋“二程”理学观中的儒家、南宋朱熹理学观中的儒家这些层累的历史，通过这些学说印记，学生能够更好地理解在不同时段里先贤们所进行的知识开拓。
三、教学实践：呈现知识边界
人文社会科学经典文献阅读课程的教学实践解决的是“如何看”的问题，眺望不仅意味着置身于情境之中，也意味着站得高、看得远，这一环节是整个课程建设的重心。教学实践中应该以学生为主体，教师为辅助，不过这并不意味着教师完全放任不管，而是说教师要通过选定阅读篇目、掌控讲述进程、抛出争论议题、引导学生讨论等方式确保教学质量，通过设置讲述、辩驳、表演、研讨等层层递进的互动环节给予学生自由发挥的空间，最终帮助学生在沉浸式阅读中眺望人类知识的边界。
(一)讲述：将文献读薄
人文社会科学经典文献阅读课程鼓励学生通过做课堂报告的方式讲述原典，这要求学生先读后讲、以讲促读，既要读明白，又要讲清楚。学生可以通过两种方式阅读文献：一种是从整体上把握，按照文献的逻辑结构、时间顺序进行研读；另一种是从细节着手，发掘出更精深、幽微的思想。不同类型的文献阅读顺序有所不同：诸如哲学、政治学这些逻辑严谨、论证复杂的经典文献最好是“整体优先”,教师指导学生从整体上绘制思维地图，总览全局有助于帮助他们避免迷失在细碎论证的小路中；而史学、文学类文献也许是“细节优先”更佳，有学者倡导“主观选择读史方法” ,认为这有助于减少文本逻辑对学生的束缚，先让学生用放大镜观察，在细节中发现各种不确定性和多样性，然后再进行宏观概览，可能会取得更好的效果。
对学生来说，读懂是一回事，能讲出来是另一回事。讲述环节要求学生在做课堂报告时忠于原典，讲清楚文献中说了什么(讲论点)、是怎样说的(讲论证逻辑),通过自己提炼出书中的精华而将经典读薄，教师的任务是辅助学生完整、准确地提炼出这些要点。经典文献中作者的观点并非一目了然，常常要经过复杂论证、层层推理后才能得出最终结论，学生要像剥竹笋一样条理清晰地展现出作者的论证思路。学生的常见错误是只对自己感兴趣的部分内容进行长篇大论式的阐述，而对于自己读不懂的部分则避而不谈。此时教师要有课堂掌控能力，及时将学生拉回到原典中，须知在文献讲述阶段忠于原典进行概括比阐释个人见解更重要。现在有一种误区，似乎一提忠于原文就是扼杀学生的创造性，但是，学术研究和学术创造必须有坚实的理论基础，熟读文献就是研究的根基所在。思想一经提出就呈现出三种形态：文本中的思想、运用中的思想和反思中的思想。人们常常因混淆这三种不同的思想形态而产生看似激烈、实则错位的理论交锋，这其中最常出现的问题就是将运用中的思想或反思中的思想当成文本中的思想。经典文献阅读课程就是要带领学生回到文献，对学生进行专业学术训练，帮助他们在以后的学术论辩中避免上述错误。
(二)辩驳：将文献读厚
在读懂文献的基础上，教师要引导学生展开讨论，将已经读薄的经典重新读厚，通过与自己对话、与作者对话、与读者对话的方式逐渐进入经典文献的语境中。与自己对话是教师在布置预习任务时提示学生在阅读中可以读一半、留一半，想一想如果由自己来续写下文会如何落笔。这种以个人沉思为特征的对话有助于学生形成与文献的初步互动。与作者对话是将自己续写的内容与文献进行对照，在比较中既可以反思自己的不足，也可以对文献提出质疑。与读者对话是将自己的思考进一步向外扩展，与同学、老师进行讨论，通过与他人交流观点而加深对文献的理解，高质量的互动对话有助于学生打破自我封闭、走向自主学习。与作者对话和与读者对话能否取得良好效果，取决于教师组织课堂讨论的能力。
优质、高效的课堂讨论要求教师在组织讨论时收放自如。“放”是给学生空间，让学生充分发挥，在学生到达分析极限时教师能够提出拓展问题，帮助学生展开进一步的思考；“收”是控制课堂节奏，在学生出现偏离主题或是重复性争论时能够及时将讨论拉回正题。无目的的“以学生为中心”会消耗学生积极性、降低教学质量，教师只有具备课堂掌控能力，才能让学生的讨论取得良好效果。
讨论环节训练的是学生的说理能力，而不是为了灌输道理本身。辩驳由浅至深可以分为三个层次。第一层是简单断言，这在日常生活中经常可见，争执双方只会反复表示否定：“不对!就是不对!”此时有判断，无说理。第二层次是简单反驳，反驳者除了否定对方观点外，还可以说明反驳理由，但是，此种理由仅仅是根据自己的逻辑而进行的论述，虽然提供了一定的论据支撑，不过对于辩驳双方来说尚属于自说自话。第三层次是说理式反驳，反驳者能够进入到对方的逻辑中，以对方的逻辑谬误来反驳对方观点，这是一种真正有效的辩驳。说理式反驳的能力需要长时间训练才能获得，经典文献阅读课程的辩驳环节就是通过一次又一次的讨论来培养学生理性思考的能力，从而为他们日后有效参与公共讨论奠定基础。
(三)表演：将文献读活
近年来起源于欧美的教育戏剧逐渐受到国人关注，作为教育理念和教学方法的教育戏剧，以角色扮演、即兴演出、模仿游戏等方式，让参与者在彼此互动关系中参与式学习。教育戏剧中对生命成长的关注和思考，不仅令学者将其与高校价值教育相连，更将其视为重返人文教育的一种探索。当然，并不是每一部经典作品都适合以戏剧的方式进行展现，不过对某些作品而言，适当的舞台演绎有助于加深学生对文本的理解，所以在人文社会科学经典文献阅读课程中表演可以作为辅助性的教学环节而存在。已经有学者注意到经典文献与戏剧之间的连接，程广云在解读《共产党宣言》时提出，一方面要通过结构阅读法还原文本结构，呈现理性的逻辑，另一方面通过场景阅读法还原文本场景，领会激情的修辞；有学者在讲授罗马政治兴衰史时，曾以学术剧的方式进行展现。
教师在指导学生表演时应该将课程表演与艺术院校的舞台表演相区别，二者的差异不在于表演技艺的高低，而在于表演目的的不同——前者是为了理解而表演，后者是为了表演而理解。在阅读文献时教师经常会告诉学生要同情地理解，但是，对于很多学生来说这是一个难点，缺乏相关知识背景、没有相应生活阅历，导致学生很难体会作者的良苦用心。通过表演，将静止文本转化成活动场景，将局外人化身为剧中人，学生能以此为途径更好地理解作者的用意。
表演环节教师的主要工作是对剧本选择和改写进行指导。有的经典文献本身已经具备剧本形式，比如以语录体写成的《查拉图斯特拉如是说》、以对话体写成的《理想国》,教师可以和学生直接商议，选择部分核心段落进行表演；有些经典文献虽然不能直接作为剧本，但是，具备部分戏剧性要素，经过删减、组合、改写可以设计成矛盾集中的演出段落，比如在《伯罗奔尼撒战争史》中可以抽取出演说或辩论的段落展现古希腊政治，《韩非子》中《说难》《问田》《孤愤》《和氏》等篇目可以演绎出法术之士为国而治却不被理解的困境。改写剧本的过程就是加深对经典文献理解的过程。
(四)研讨：将文献读通
经过前面讲述、辩驳、表演三个环节，学生已经进入人类知识内部，逐渐攀登上人类知识的高峰，此时需要由“进得去”向“出得来”跨越，作为文献阅读课程第四个环节的研讨就是要将眺望到的知识边界转化为可触及的、并试图向前推进的知识边界。研讨环节与辩驳环节不同，两者都有辩的特征，不过辩驳环节的辩停留于口头，研讨环节的辩落实于纸面。研讨以物化的论文为表现，此时的论文与真正的学术论文尚有差距，在这一环节中教师最主要的工作是帮助学生体验学术创作和学术讨论的快乐，为他们日后真正实现学术创造、推进人类知识的边界奠定基础。研讨环节可以分为撰写学术论文和举办学术讨论会两步。
阅读与写作相辅相成，通过整个学期的文献阅读，临近期末时教师可以将读写接合，让学生尝试撰写论文。对学生而言，写作包含自己独立观点、逻辑严谨的规范性论文确实难度不小，所以教师要通过化整为零、总体组合的方式引导学生。一方面教师在日常授课中要分散任务，比如：在学生概括、梳理原典内容时，提示学生注意提炼重要主题，从而为后期论文选题奠定基础；在学生阅读参考文献时，提示学生注意不同文献间的比较，以便积累论文写作中的文献综述；在学生进行课堂辩驳时，提示学生有条理论述自己观点，以帮助学生形成包含论述观点的小段落，为日后形成完整论文奠定基础。另一方面教师要做好整合性工作，在学生正式撰写论文之前，与学生讨论选题、确定框架，通过帮助学生搭建论文框架的方式确保论文不跑偏。论文写作是输出性工作，具有以写促读的重要意义，只有通过写作训练，之前读过的分散的、别人的文献才能变成统合的、自己的文献。
学术研讨会是激发学生参与热情的良好方式。目前学术研讨会的参与人主要是专家学者，资历低、研究稚嫩的学生(尤其是本科生)基本被排除在外。教师可以通过带领学生参加学术会议或者专门组织学生学术研讨会的方式为学生创造机会，在新冠肺炎疫情之中发展起来的线上会议突破了地域和经费限制，为跨专业、跨校、跨地区学生参会提供便利。2020年，河北大学、对外经济贸易大学、中国社会科学院大学举办三校政治学本科生“经典阅读”论坛，在教师的指导下，本科生自主完成提交论文、拟定日程、编订文集、进行学术报告、参与学术评议等全部流程，这种学术讨论会式的学习打破了观影式学习和旁观式学习与某些特定场景相连的限制，为朋辈交流搭建了平台。除了朋辈交流，教师还可以邀请校外专家与学生“连麦”讨论，比如2021年华南师范大学政治学本科生学术研讨会和2021年河北大学经典文献阅读与论文写作课程均通过视频会议的方式邀请校外专家点评学生的论文和报告，给予了学生最直接的参与体验。
四、教学评价：触碰知识边界
教学评价是教学活动的收尾环节，既可以检测学生对于课程内容的掌握程度，也可以为教师改进教学工作提供指引。目前在高校中教学测评主要针对学生进行，具体表现为评定学生成绩，至于从学生的成绩中反思教学活动的安排是否合理则受到的关注相对较弱，良好的教学评价应该对这两点同样重视。
(一)评学生：以输出测评输入
人文社会科学经典文献阅读课程无论是课程设计中的勾勒知识边界，还是教学实践中的呈现知识边界，最终的目的都是让学生触碰知识边界，体现在教学评价环节就是教师需要了解学生通过学习本门课到底有哪些收获。相对于传统教学评价，经典阅读课程对学生的评价有“两重”。
第一，重过程。
本课程强调学生自主性，教师的全部努力都是为了唤起学生的自主意识，学生在主动阅读、整理相关文献的过程中要思考“我困惑什么?”“我要表达什么?”“我想怎样解决?”有鉴于此，教师在考核学生时应该提高平时成绩比重，鼓励学生在日常学习中投入较多精力，避免在期末考试时突击性复习、一考定分数。教师可以给学生设置阶段性任务，通过“参与次数+参与质量”的方式评判学生的积极性和学习效果，尤其注意观察学生的自主意识是否得到发展。
第二，重运用。
经典文献阅读课程注重能力培养，文献阅读、信息获取、逻辑思辨、清晰表达是该课程着重培养的四种能力，所谓“触碰知识边界”正是在具备这些能力后所达成的目标。撰写真正的学术论文是从输入(阅读)到输出(写作)的转化，也是学生在“触碰知识边界”后开始进行学术研究的起点，所以综合性的论文写作考查比包含具体知识点的试卷测试更容易衡量出学生的真实能力。从教学实践看，通过经典文献阅读课程的训练，大多数学生的综合能力较上课前有一定提升，他们开始尝试提出自己的观点并给予有逻辑的论证，能够撰写出格式规范的学术论文。不过整体而言，学生的创新性有待提高，班级内学生选题的重复性较高，个性化程度不够。另外，部分学生过于拘泥既有结论，尤其是在大一、大二等低年级学生中可以见到高中议论文的影子。
(二)评教师：以现在改进未来
现在高校对教师的教学评价主要从四方面展开：学生评价、同行评价、督导评价、教师自评。受传统熟人社会文化影响，很多时候这些评价流于形式，评价人常常给出的是习惯性好评或是客套性批评，教师很难从中获得真正中肯的批评性意见。
相对于以上主观评价，学生的表现(课堂报告、论文等)反而能更客观地呈现教学效果。如果学生的论文选题过于集中，说明教师在授课时应该注意启发学生多角度思考问题，教师可以在以后阅读文献时针对某一问题给学生展现不同的分析思路，也可以将学生的论文题目汇集成表格、通过呈现“雷同”题目的方式让学生直观感受到新颖选题给读者的冲击。如果学生的语言不严谨、语句表达随意，说明教师在授课时应该提示学生多注意文本细节，仔细体会作者的字斟句酌，教师可以将同样主题、不同表述的几段话放在一起，带领学生分析细节的力量。如果学生的结论过于武断、缺乏论证，说明教师在授课时应该注意展现逻辑之美，在辩驳环节加强对学生逻辑的引导。
对学生而言，文本精读、点滴吸收知识靠的是日积月累，只有不断练习才能养成习惯、形成能力；对教师而言，以学生表现评价自己的授课效果，能够为改进教学方式提供指引，从而促进教学活动不断向前。教学是包含遗憾的艺术，也是有机会不断改进的艺术，在这一节课中发现的问题可以在下一节课进行优化。评教活动针对的是过去，面向的是未来。
总之，人文社会科学经典文献阅读课程旨在培养学生更扎实的学术能力，帮助他们开拓更广阔的知识视野，希望学生能通过这门课程爱上阅读，找到自己的学术兴趣点，为日后打开学术研究之门奠定基础。
